Soggettività, comunicazione e scuola

Soggettività, comunicazione e scuola

È opinione comune che esista una realtà unica e oggettiva con un suo ordine e un suo significato e che sia possibile osservarla dall’esterno in modo imparziale e univoco. Immediata conseguenza di tale opinione è che, se solo volessimo, potremmo tutti arrivare ad una comprensione condivisa e oggettiva delle cose e che se ciò non accade è solo per una personale incapacità ad essere obiettivi.
Risulta invece sempre più evidente che non si può parlare di conoscenza della realtà in senso assoluto ma che la conoscenza è sempre in relazione al soggetto che conosce. La realtà non può configurarsi come un’entità unica esistente in sé, bensì si delinea come un insieme di processi conoscitivi (uno per ogni individuo, ciascuno valido e irriducibile), che continuamente si incontrano e si articolano. Ogni processo di conoscenza della realtà aiuta a conoscere non già le particolarità dell’oggetto o del fatto percepito, ma le caratteristiche e il punto di vista della persona che conosce. Ad esempio, dopo un contrasto due persone racconteranno i fatti secondo il proprio punto di vista, e molto probabilmente le due versioni divergeranno ampiamente; questo perché, in realtà, nessuna delle due descrizioni corrisponderà alla realtà ma solo alla personale esperienza di essa che ha fatto il narratore. Anche un osservatore esterno, qualora avesse assistito alla scena, non potrà che fornire una lettura soggettiva dell’episodio osservato.
Qualsiasi conoscenza ed esperienza è dunque sempre il risultato di una elaborazione personale e perciò prevalentemente soggettiva. Quando comunichiamo, invece, spesso presupponiamo tacitamente che chi ci sta di fronte sia come noi, e che interpreterà come noi il messaggio che gli stiamo trasmettendo. In virtù di ciò spesso ci meravigliamo, o peggio ci arrabbiamo, se ci rendiamo conto di essere stati fraintesi. È da ciò che derivano molte difficoltà comunicative. Poiché non esiste un ordine esterno predefinito, ogni individuo deve fare riferimento ad un proprio ordine interno, personale, a quella che i cognitivisti chiamano organizzazione di significato personale. Questa permette di costruire e mantenere stabile nel tempo il proprio senso di Sé (l’immagine consapevole di sé, il senso di identità personale), e di selezionare e dare maggior rilievo nel nostro vivere quotidiano a quelle esperienze e a quelle relazioni che meglio ci permettono di mantenere una stabilità interiore. L’organizzazione di significato personale si costruisce su un nucleo di significati che è caratteristico per ciascun individuo. Si articola e si costruisce all’interno delle relazioni sociali significative durante tutto l’arco di vita: i genitori, i pari, il partner.
Il significato personale è inizialmente finalizzato a mantenere stabile il rapporto di attaccamento con il genitore: il bambino percepirà come più appartenenti a sé gli atteggiamenti e i tratti che, più di altri, gli consentiranno di ottenere la vicinanza e la protezione del genitore. Solo più tardi, con la risoluzione della riorganizzazione adolescenziale, tali tratti si struttureranno in una specifica organizzazione di significato personale attraverso la quale selezionare e ordinare le esperienze.
Ora che il concetto di significato personale sembra più chiaro, che succede se lo inseriamo nel contesto scolastico? A scuola come in tutti gli ambiti della vita ogni individuo (studente, insegnante, genitore etc.) porta un suo significato personale che si esprime e si articola all’interno dei rapporti scolastici.
Il grado di convivenza fa della scuola un luogo in cui, per forza di cose, si costruiscono rapporti significativi, in positivo e/o in negativo, all’interno dei quali avvengono scambi emotivi di varia intensità. Tali scambi possono essere elaborati in due modi: attraverso il significato personale e attraverso un significato comune. Consideriamo dunque la scuola come luogo in cui si intrecciano e si integrano i significati personali individuali. Così facendo questi danno luogo ad un significato comune che a sua volta offre ad ognuno un’immagine di sé che non può più prescindere dagli altri. Possiamo ipotizzare che nel tempo si strutturi un’identità scolastica che definisce per ogni partecipante il sentirsi (o non sentirsi) parte di quella comunità.
Facendo riferimento alle recenti applicazioni del modello cognitivo costruttivista postrazionalista sull’analisi delle relazioni e delle dinamiche familiari (M. Dodet, 2002) possiamo ipotizzare che le dinamiche che si avvicendano nelle relazioni scolastiche abbiano le stesse caratteristiche di quelle familiari: in rapporti caratterizzati dall’armonia il racconto di vicende comuni ha un significato comune; in rapporti disarmonici i racconti diventano separati e ognuno focalizza il racconto su aspetti diversi della questione, con attribuzioni diverse rispetto al rapporto di causa-effetto. I racconti condivisi lasciano il posto a racconti individuali facendo riemergere i significati individuali e con questi le distanze comunicative. Le affermazioni: “questo alunno proprio non si applica”, “la prof di italiano mi ha preso di mira” e “l’insegnante di italiano non capisce mio figlio”, sono le interpretazioni personali di un’esperienza che su un piano di condivisione potrebbe corrispondere a “la prof di italiano è abbastanza esigente, si aspetta dall’alunno un riconoscimento attraverso la preparazione e lo studente ha paura di non essere all’altezza della situazione, così non prova per niente a studiare”.
In questa ottica lo scopo principale di un intervento sulla comunicazione a scuola sarà più propriamente quello di creare le condizioni che permettano di condividere le sequenze di eventi e di ridefinire i rapporti. E poiché i vuoti e le ambiguità comunicative possono essere superate solo se e quando i soggetti che interagiscono arrivano a conoscere e a comprendere ognuno il punto di vista dell’altro, un intervento di questo tipo dovrà mirare a permettere il passaggio di informazioni tra le diverse categorie di persone che si incontrano a scuola (insegnanti, genitori, studenti) e, all’interno della stessa categoria, tra gli individui.

 
Bibliografia

Dodet M., Attaccamento, organizzazione di significato e reciprocità affettiva: una terapia di coppia.
Dodet M., Psicoterapia post-razionalista: il modello, la clinica, la formazione – Studi di Psichiatria – Vol.3, N.2, 2001.
Guidano V.F., La complessità del sé, Torino, Bollati Boringhieri, 1988.
Guidano V.F., Il sé nel suo divenire, Torino, Bollati Boringhieri, 1992.
Maturana H.R., Varela F., Autopoiesi e cognizione, Venezia, Marsilio, 1985.
Rezzonico G., Ruberti S., L’attaccamento nel lavoro clinico e sociale, Milano, Franco Angeli, 1996.