Soggettività, comunicazione e scuola

Soggettività, comunicazione e scuola

È opinione comune che esista una realtà unica e oggettiva con un suo ordine e un suo significato e che sia possibile osservarla dall’esterno in modo imparziale e univoco. Immediata conseguenza di tale opinione è che, se solo volessimo, potremmo tutti arrivare ad una comprensione condivisa e oggettiva delle cose e che se ciò non accade è solo per una personale incapacità ad essere obiettivi.
Risulta invece sempre più evidente che non si può parlare di conoscenza della realtà in senso assoluto ma che la conoscenza è sempre in relazione al soggetto che conosce. La realtà non può configurarsi come un’entità unica esistente in sé, bensì si delinea come un insieme di processi conoscitivi (uno per ogni individuo, ciascuno valido e irriducibile), che continuamente si incontrano e si articolano. Ogni processo di conoscenza della realtà aiuta a conoscere non già le particolarità dell’oggetto o del fatto percepito, ma le caratteristiche e il punto di vista della persona che conosce. Ad esempio, dopo un contrasto due persone racconteranno i fatti secondo il proprio punto di vista, e molto probabilmente le due versioni divergeranno ampiamente; questo perché, in realtà, nessuna delle due descrizioni corrisponderà alla realtà ma solo alla personale esperienza di essa che ha fatto il narratore. Anche un osservatore esterno, qualora avesse assistito alla scena, non potrà che fornire una lettura soggettiva dell’episodio osservato.
Qualsiasi conoscenza ed esperienza è dunque sempre il risultato di una elaborazione personale e perciò prevalentemente soggettiva. Quando comunichiamo, invece, spesso presupponiamo tacitamente che chi ci sta di fronte sia come noi, e che interpreterà come noi il messaggio che gli stiamo trasmettendo. In virtù di ciò spesso ci meravigliamo, o peggio ci arrabbiamo, se ci rendiamo conto di essere stati fraintesi. È da ciò che derivano molte difficoltà comunicative. Poiché non esiste un ordine esterno predefinito, ogni individuo deve fare riferimento ad un proprio ordine interno, personale, a quella che i cognitivisti chiamano organizzazione di significato personale. Questa permette di costruire e mantenere stabile nel tempo il proprio senso di Sé (l’immagine consapevole di sé, il senso di identità personale), e di selezionare e dare maggior rilievo nel nostro vivere quotidiano a quelle esperienze e a quelle relazioni che meglio ci permettono di mantenere una stabilità interiore. L’organizzazione di significato personale si costruisce su un nucleo di significati che è caratteristico per ciascun individuo. Si articola e si costruisce all’interno delle relazioni sociali significative durante tutto l’arco di vita: i genitori, i pari, il partner.
Il significato personale è inizialmente finalizzato a mantenere stabile il rapporto di attaccamento con il genitore: il bambino percepirà come più appartenenti a sé gli atteggiamenti e i tratti che, più di altri, gli consentiranno di ottenere la vicinanza e la protezione del genitore. Solo più tardi, con la risoluzione della riorganizzazione adolescenziale, tali tratti si struttureranno in una specifica organizzazione di significato personale attraverso la quale selezionare e ordinare le esperienze.
Ora che il concetto di significato personale sembra più chiaro, che succede se lo inseriamo nel contesto scolastico? A scuola come in tutti gli ambiti della vita ogni individuo (studente, insegnante, genitore etc.) porta un suo significato personale che si esprime e si articola all’interno dei rapporti scolastici.
Il grado di convivenza fa della scuola un luogo in cui, per forza di cose, si costruiscono rapporti significativi, in positivo e/o in negativo, all’interno dei quali avvengono scambi emotivi di varia intensità. Tali scambi possono essere elaborati in due modi: attraverso il significato personale e attraverso un significato comune. Consideriamo dunque la scuola come luogo in cui si intrecciano e si integrano i significati personali individuali. Così facendo questi danno luogo ad un significato comune che a sua volta offre ad ognuno un’immagine di sé che non può più prescindere dagli altri. Possiamo ipotizzare che nel tempo si strutturi un’identità scolastica che definisce per ogni partecipante il sentirsi (o non sentirsi) parte di quella comunità.
Facendo riferimento alle recenti applicazioni del modello cognitivo costruttivista postrazionalista sull’analisi delle relazioni e delle dinamiche familiari (M. Dodet, 2002) possiamo ipotizzare che le dinamiche che si avvicendano nelle relazioni scolastiche abbiano le stesse caratteristiche di quelle familiari: in rapporti caratterizzati dall’armonia il racconto di vicende comuni ha un significato comune; in rapporti disarmonici i racconti diventano separati e ognuno focalizza il racconto su aspetti diversi della questione, con attribuzioni diverse rispetto al rapporto di causa-effetto. I racconti condivisi lasciano il posto a racconti individuali facendo riemergere i significati individuali e con questi le distanze comunicative. Le affermazioni: “questo alunno proprio non si applica”, “la prof di italiano mi ha preso di mira” e “l’insegnante di italiano non capisce mio figlio”, sono le interpretazioni personali di un’esperienza che su un piano di condivisione potrebbe corrispondere a “la prof di italiano è abbastanza esigente, si aspetta dall’alunno un riconoscimento attraverso la preparazione e lo studente ha paura di non essere all’altezza della situazione, così non prova per niente a studiare”.
In questa ottica lo scopo principale di un intervento sulla comunicazione a scuola sarà più propriamente quello di creare le condizioni che permettano di condividere le sequenze di eventi e di ridefinire i rapporti. E poiché i vuoti e le ambiguità comunicative possono essere superate solo se e quando i soggetti che interagiscono arrivano a conoscere e a comprendere ognuno il punto di vista dell’altro, un intervento di questo tipo dovrà mirare a permettere il passaggio di informazioni tra le diverse categorie di persone che si incontrano a scuola (insegnanti, genitori, studenti) e, all’interno della stessa categoria, tra gli individui.

 
Bibliografia

Dodet M., Attaccamento, organizzazione di significato e reciprocità affettiva: una terapia di coppia.
Dodet M., Psicoterapia post-razionalista: il modello, la clinica, la formazione – Studi di Psichiatria – Vol.3, N.2, 2001.
Guidano V.F., La complessità del sé, Torino, Bollati Boringhieri, 1988.
Guidano V.F., Il sé nel suo divenire, Torino, Bollati Boringhieri, 1992.
Maturana H.R., Varela F., Autopoiesi e cognizione, Venezia, Marsilio, 1985.
Rezzonico G., Ruberti S., L’attaccamento nel lavoro clinico e sociale, Milano, Franco Angeli, 1996.

I “Terribili 2”

I “Terribili 2”

Molti genitori sanno che a 2 anni i propri figli cambiano radicalmente. La loro trasformazione è a livello cognitivo, comportamentale ed emotivo. In questo particolare periodo evolutivo i figli sperimentano un bisogno emergente di autonomia che spesso si associa a comportamenti dirompenti, provocatori o aggressivi nei confronti dei propri genitori. In genere questi comportamenti di sfida nei bambini tendono a scomparire gradualmente con la crescita, ma talvolta essi permangono strutturandosi nelle varie fasi evolutive.

I comportamenti tipici dei ‘terribili 2’ anni sono:
–       Richieste continue ed estenuanti che possono durare anche ore;
–       Capricci, spesso usati dai bambini più piccoli per ottenere ciò che vogliono o per evitare di fare qualcosa che è stato richiesto da un genitore;
–       Uso delle minacce, soprattutto per affermarsi nei confronti del genitore con frasi del tipo: “Scapperò”, “Non ti parlerò mai più”. Talvolta vengono usate anche delle aggressioni fisiche come lanciare oggetti al genitore e/o picchiarlo;
–       Vittimismo. In questi casi i bambini si lamentano facendo intendere ai genitori che non si sentono amati e voluti da loro e che per questo sono molto infelici.

Non è difficile comprendere quanto sia difficile gestire tali reazioni. Molto spesso nel mio lavoro mi trovo a rispondere ad una prima domanda fondamentale che i genitori mi pongono: Perché nostro figlio ha iniziato a comportarsi così? Ecco la risposta.
La ricerca di indipendenza/individualità nei bambini di 2 anni non può prescindere dalla ‘verifica’ degli effetti che tale ricerca può avere nelle relazioni significative per il bambino stesso. Ecco perché le manifestazioni di ribellione coinvolgono principalmente il rapporto con i genitori e con le figure più importanti e vicine al bambino. A quell’età sapere che i propri genitori risponderanno in modo calmo, deciso e coerente alle provocazioni e ribellioni fornisce una cornice chiara e solida entro la quale per i bambini è possibile ritagliarsi nuovi spazi di autonomia e indipendenza volti ad esplorare e conoscere. La reazione genitoriale in questi casi fornisce sicurezza e rassicurazione.

Tuttavia per alcuni genitori gestire le reazioni aggressive dei figli a quell’età causa un forte senso di disagio: frustrazione, senso di inadeguatezza, rabbia, paura sono alcune delle risposte emotive che le coppie genitoriali lamentano.

Uno studio pubblicato sul Journal of Family Psychology ha analizzato la connessione esistente tra il comportamento dirompente nei bambini e la risposta di eccessivo controllo/invadenza di alcuni genitori (Yan, Ansari e Wang, 2019). Lo studio ha dimostrato che di fronte ai comportamenti di ribellione e aggressività dei figli i genitori possono accentuare una serie di pratiche intrusive nella speranza di controllarli in maniera più efficace. In particolare gli adulti tendono a limitare i desideri di autonomia dei bambini, divengono particolarmente normativi e controllanti, evitano sempre più di portare i figli in situazioni sociali interrompendo involontariamente, così, le opportunità dei bambini di praticare abilità utili per regolare i loro comportamenti esternalizzanti.
 
Quando il senso di frustrazione nei genitori aumenta è più probabile che cerchino di gestire i figli alzando la voce, punendoli, mostrandosi arrabbiati per poi ritrovarsi mentalmente e fisicamente sfiniti. Tali reazioni, purtroppo, tendono ad alimentare le esternalizzazioni dei figli in una escalation faticosissima per tutti.
 
I ‘terribili 2’ è solo una fase evolutiva ma mette duramente alla prova i genitori. Questi devono sapere che è possibile gestirla senza particolare ansia, e affrontarla in modo più fluido e consapevole a totale beneficio della famiglia.

 
 
RIFERIMENTI

Yan, N., Ansari, A., & Wang, Y. (2019). Intrusive parenting and child externalizing behaviors across childhood: The antecedents and consequences of child-driven effects. Journal of Family Psychology, 33 (6), 661-970.